El debate

El profesor escribió en la pizarra: "¿Debe limitarse la inteligencia artificial en la educación?". Veinte estudiantes abrieron cuadernos. Javier, habitualmente callado, sintió una urgencia extraña por hablar.

La semana anterior Javier había entregado un trabajo impecable en apariencia. Las referencias estaban ordenadas, los párrafos tenían una longitud regular y la conclusión repetía con elegancia la pregunta inicial. El profesor le puso una nota aceptable y una observación al margen: «¿Dónde cambia tu razonamiento?». Javier leyó la frase varias veces. Había utilizado una herramienta para organizar sus apuntes y después había corregido cada línea. No podía señalar una oración que no entendiera. Sin embargo, tampoco encontraba el momento en que una dificultad lo había obligado a pensar de otra manera. Por eso la pregunta de la pizarra no le parecía un tema distante ni una oportunidad para exhibir opiniones.

El profesor repartió dos textos breves con posiciones distintas y pidió que subrayaran un argumento que les resultara convincente en cada uno. La instrucción produjo más resistencia que la pregunta inicial. Varios querían defender enseguida su postura. Una estudiante preguntó si estaban obligados a encontrar valor en una opinión equivocada. El profesor respondió que podían terminar rechazándola, pero antes debían describir qué problema intentaba resolver. Javier descubrió que había leído el segundo texto buscando defectos y no razones. Volvió al principio. Esta vez encontró una preocupación que compartía: el miedo a que las normas fueran tan vagas que solo algunos estudiantes supieran cumplirlas.

Antes de abrir el debate, acordaron distinguir tres cuestiones: qué ayuda facilitaba el acceso, qué trabajo debía realizar cada estudiante y cómo podía comprobarse el aprendizaje. No eran compartimentos perfectos, pero evitaban responder a todo con una sola frase. Javier anotó las tres preguntas junto al comentario sobre su ensayo. Pensó en una compañera que utilizaba lectura en voz alta porque le costaba seguir documentos largos. También pensó en la facilidad con la que él había aceptado un esquema sin discutir sus premisas. Ambos usaban tecnología y, sin embargo, aquella coincidencia no bastaba para afirmar que estaban haciendo lo mismo. Cuando levantó la mano, todavía no sabía cómo terminaría su intervención.

Javier no buscaba provocar, sino comprender. La tecnología ya estaba dentro del aula; ahora quería saber cómo utilizarla sin dejar de hacerse responsable de su propio trabajo.

Lucía defendió la creatividad humana. "Me preocupa que deleguemos demasiado pronto lo que nos cuesta", dijo. Javier, en cambio, argumentó que la clave era la regulación, a condición de que existiera formación docente seria.

Un compañero intentó refutar con datos, pero reconoció, con matices, que los sesgos algorítmicos no son un problema menor. El aula se llenó de preguntas más que de certezas.

Lucía no propuso volver a un aula sin ordenadores. Contó que había empezado una tarea con una respuesta automática y que después le costó imaginar otra estructura. Aunque borró el texto, conservó su orden sin darse cuenta. Para ella, el riesgo consistía en recibir una forma antes de haber descubierto qué quería decir. Javier reconoció la experiencia, pero preguntó qué ocurría con quienes necesitaban un ejemplo para empezar. Una compañera respondió que los ejemplos también podían abrir caminos. La discusión dejó de girar alrededor de permitir o prohibir una herramienta y empezó a ocuparse de una secuencia: qué hacer primero, qué comparar después y cómo reconocer una decisión propia.

El profesor les pidió diseñar una actividad concreta. Trabajaron en parejas durante diez minutos. Javier y Lucía propusieron escribir primero una explicación breve sin asistencia y compararla después con otra versión. Cada estudiante tendría que justificar qué cambiaba y qué decidía conservar. Al revisar la propuesta encontraron una dificultad: alguien podía redactar una justificación convincente sin haber comprendido el tema. Añadieron una conversación oral, pero entonces surgieron los problemas de tiempo y de evaluación. Lucía tachó la palabra sencillo que había escrito al principio. Javier se rio al verla. Su actividad de diez minutos ya necesitaba una sesión entera y varias decisiones que no podían resolver con una casilla en un formulario.

Al poner las propuestas en común, una estudiante señaló que las reglas podían ser claras y aun así resultar desiguales. Algunos tenían acceso a herramientas de pago y otros compartían un teléfono con su familia. Un compañero respondió que esa desigualdad ya existía con libros y clases particulares. «Que exista antes no la vuelve irrelevante ahora», contestó ella. No hubo aplausos ni una réplica definitiva. El profesor escribió acceso en una esquina de la pizarra y pidió que no lo trataran como un detalle secundario. Javier miró su propuesta otra vez. Había imaginado un estudiante que se parecía demasiado a él: el mismo ordenador, el mismo tiempo libre y la misma tranquilidad para equivocarse.

Al finalizar, el profesor pidió una síntesis de tres líneas. Javier escribió: "No temo a la herramienta; temo la prisa". Lucía añadió: "Aprender es también dudar".

Las tres líneas de síntesis no alcanzaron para todo lo discutido. Javier escribió debajo una pregunta que no entregó: cómo distinguir entre una dificultad que conviene reducir y otra que forma parte del aprendizaje. No tenía una respuesta general. En su ensayo anterior quizá necesitaba menos ayuda al organizar el argumento y más al comprobar si las fuentes sostenían lo que afirmaba. Guardó la hoja junto al trabajo corregido. Lucía le pidió una foto de la propuesta porque quería probarla en el grupo de estudio. Acordaron modificarla después de usarla, sin presentarla como una solución para todas las asignaturas.

En la biblioteca abrieron el ensayo de Javier. Lucía leyó el primer párrafo y le preguntó qué ejemplo lo había llevado a esa conclusión. Él señaló una referencia, pero no pudo explicar el paso intermedio. Buscaron el texto original. La referencia no decía exactamente lo que recordaba. No era un error inventado por una máquina; era una lectura apresurada que él había dado por buena. Javier corrigió la frase y escribió una nota sobre el cambio. La página quedó menos uniforme, con una duda entre paréntesis. Por primera vez desde la entrega sintió que el trabajo estaba avanzando, aunque acababa de perder una afirmación que sonaba muy segura.

Salieron juntos bajo la lluvia fina. No habían resuelto nada, pero ambos supieron que el debate, en la medida en que incomoda, también enseña.

La semana siguiente llevaron al grupo de estudio una versión reducida de la actividad. No funcionó como esperaban. Una compañera encontró útil comparar estructuras y otro explicó que la segunda versión lo había confundido más. Lucía anotó ambas respuestas sin buscar una media que las hiciera desaparecer. Javier propuso que cada uno eligiera qué aspecto quería contrastar: un ejemplo, una objeción, la relación entre dos ideas. La conversación duró más que el ejercicio. Al recoger, comprendieron que su propuesta no había fracasado por necesitar cambios. Lo que habría resultado engañoso era describirla como una técnica definitiva antes de escuchar a quienes la usaban. Javier escribió al profesor para contarle qué habían probado y adjuntó dos dudas nuevas. Esta vez no intentó disimularlas con una conclusión elegante.